Wer wie ich 2011 dem Bayerischen Landtag schon seit 37 Jahren angehört, hat – so dramatisch stellt sich der gesellschaftliche Wandel in diesen Jahren, wenn man bilanziert dar, tut das zumindest bei oberflächlicher Betrachtung – alles und das Gegenteil davon mitgemacht. Politisch meine ich. Selbst für Bayern gilt das, das Land, den Freistaat, der seit Goppels Denken bis heute (seit 1954 – erlebt von Vater und Sohn) von einer wechselnden CSU-Mehrheit geführt ist. Wie lange noch, ist heute unser Thema nicht. Wir wenden uns den Perspektiven für die Bildungspolitik zu.

Das ganze landespolitisch dominante Themenfeld „Bildungspolitik“ begleite ich seit Mandatsantritt im Landtag, seit 1974 – mit unterschiedlicher Akzentsetzung, aber durchgängig und noch wichtiger: Aus wechselnden Blickwinkeln.
Zuerst hat mich die Fraktion für die Frühpädagogik und die Grundschule abgeordnet.
Da kam ich damals her, aus dem Staatsinstitut für Frühpädagogik und aus einem übervollen Grundschul-Klassenzimmer (noch knapp unter 50 Kinder in der Klasse). „Verringerung der Klassenstärke“ (in allen Schularten) – so war unser herausragendes bildungspolitisches Geschäft überschrieben.
Danach – von 1978 bis 1982 – durfte ich mich um die weiterführenden Schulen kümmern. In der Zeit haben wir erstmals nach Englisch als eigenständigem Fach der Hauptschule gefragt und auch damit den Versuch unternommen, diesem Schul-Haupt-Typ eine hinreichende Schülerreserve zu behalten. Schon damals gab es den Run auf unsere Gymnasien, allerdings noch nicht den Drang aus der Hauptschule heraus (rund 50% eines Schülerjahrganges verblieben bis dahin dort). Hauptschule war Hauptschule.
1982 bis 1986 durfte ich jugendpolitischer Sprecher der CSU-Landtagsfraktion sein. Inzwischen war der Trend deutlicher: Immer mehr Schüler/innen drängten an die Gymnasien, auch an die Realschulen. Die jungen Damen schickten sich an, besser zu sein als die Knaben.
Das Bildungsangebot für die Gymnasien und die Realschulen wurde Jahr für Jahr differenzierter. Es blieb nicht bei den klassischen Gymnasialtypen: Das sozialwissenschaftliche und das Wirtschaftsgymnasium kamen hinzu. Die besonderen Gymnasien für Sport und Musik hielten ihre Stellung.
Ähnliche Entwicklungen zeichneten sich für die Realschulen ab. Eine adäquate Differenzierung für die Hauptschulen allerdings unterblieb, weshalb sie den Eltern als echte Alternative aus dem Blick geriet, obwohl diese angesichts des Kinderrückgangs insgesamt akribischer denn je darauf achteten, bestmögliche Zukunftsaussichten für ihren Nachwuchs zu wählen. Die Jugend gezielt und begabungsgerecht zu fördern, wurde zur Landtagsdevise, bei der allerdings die Komponente „Hauptschülerdasein als zu belobigender Faktor“ keine Rolle spielte. Der Opposition kam zu dieser Zeit die Gesamtschule als „besseres Angebot“ abhanden.
1986 konnte ich dank des Straußschen Auftrages die Auswirkungen unserer Schulpolitik aus der Sicht der Hochschulen kennenlernen, sie dort mitgestalten.
Wir – Wolfgang Wild und ich – stellten damals fest: Es fehlt hinten und vorn an Mathematikern, Informatikern, Ingenieuren, Naturwissenschaftlern und Technikern (MINT), daran, dass wir die Erwartungen unserer Wirtschaft in der Nachwuchsförderung tatsächlich ernst nahmen, nämlich

• den bestehenden Gerätepark zu pflegen und weiter zu entwickeln,
• unser Wissen zu verknüpfen und fortzuschreiben,
• fachliches Können zu perfektionieren und neu zu entdecken.

Wir waren gut, reagierten rasch, konsequent und mit Straußscher Rückendeckung (auch deutschlandweit) ziemlich zuerst: Wirtschaft und Wissenschaft begannen eine dynamisch enger werdende Kooperation. Die inzwischen erst vom Vater, dann von FJS gegründeten, schon übervollen und im Konzept erweiterten Fachhochschulen halfen dazu.
Drei Legislaturperioden mit anderer politischer Aufgabenstellung lagen hinter mir, als ich schließlich 2003 in die Dienste der Hochschul-, Wissenschafts- und Forschungspolitik zurückkehrte. Grundlegendes hatte sich geändert:
G8 war eingeführt (gegen meine Stimme in der Fraktion) – übereilt. Die Realschule wurde um zwei Jahre verlängert (auch da ohne Zustimmung meinerseits). Die Hauptschule erwies sich zu dem Zeitpunkt inhaltlich als gefestigt und praxisbezogen, dennoch abgemagert, schon ganz schön „ausgeflaschelt“, weil ohne die dringend nötige Aufwertung, was ihr im Wettbewerb mit den vielen anderen Angeboten eindeutig zu schaffen macht. Einsatz und Ausbildung der Lehrer (für ihre Schularten) waren unverändert geblieben. Die Orientierung der bildungspolitischen Entscheidungen am Elternwillen und erst nachgeordnet an der Begabung der Kinder bestimmte die Schullaufbahn des und der Einzelnen. Sie zeigte sich grundlegend neu aufgestellt, die Realschule war zum gleichberechtigten Abnehmer der Grundschulabsolventen neben dem Gymnasium geworden. Der BLLV betitelte den so verschobenen eigenen Stellenwert der Hauptschule mit „ Restschule“. Fatal. Bald stellten sich erste Folgen ein:
Das Schulsterben an den (Teil-)Hauptschulen, ein weiter wachsender Zugangsdruck auf Gymnasien und Realschulen, bürgermeisterliche Schulverlust-Albträume,
die (was ihre Ausbildung und Bezahlung angeht ) einsichtsfreie Besitzstandsdebatte der Lehrerverbände, eine inhaltliche Defizitdebatte mit der Wirtschaft (was den Wissensstand der Schulabschließer betrifft). All das bescherte dem Schulartenkatalog jüngst die Ministerialinitiative zur Gründung von Mittelschulen, die Hauptschulabsolventen/innen eine neue Perspektive im jetzt auch dort erreichbaren Realschul-Abschluss zu liefern verspricht.
Man reibt sich eher die Augen: Ist jetzt der Zeitpunkt endlich da, zu dem wir politisch die längst überfällige Frage stellen, was unser Nachwuchs braucht, woran es ihm für den internationalen und nationalen Wettbewerb fehlt und wie wir den ersichtlichen Lückenschluss am besten bewältigen? Werden wir (Erwachsenen) an unterschiedlichen Frontabschnitten der Bildungslaufbahn(en) zu zuverlässigen Begleitern der kommenden Verantwortungsträger, die jetzt an der gemeinsam für sie gefundenen Schule und mit deren differenziertem Lehrplan sich das aneignen,

was nachher (nach dem Schulabschluss) in der gesellschaftlichen Realität zur Bewältigung der Tagesgeschäfte eingefordert sein wird? Sind wir dabei so entschlossen wie nötig? All unsere heute gültigen Bildungsrichtlinien zu prüfen, zu gewichten, notfalls zu überarbeiten und dabei zu erneuern bzw. die guten zu sichern, im richtigen Umfang zu ergänzen, mit neuen Erkenntnissen unserer Tage anzureichern, nach den erwarteten Auswirkungen zu stöbern – gelingt das tatsächlich? An der Zeit, so zu handeln, ist es längst.
An dieser Stelle bremse ich die Philippika, damit die Bilanz nicht unnötig verfälscht und allzu einseitig wird.
Richtig: Mit der Mittelschule ist ein neuer schulpolitischer Parameter gesetzt: Erstmals gibt es einen Schultyp, der junge Leute dazu motivieren soll und will, den eingeschlagenen (Haupt-)Schulweg tatsächlich zu Ende zu gehen, nicht zu kneifen, weil es Anstrengung kostet, sondern flexibel und begabungsorientiert im System auf die Suche nach eigenen alternativen Befähigungen zu gehen.

Richtig beobachtet: Erstmals orientiert sich die schulische Realität und Planung an den dem Schultyp anvertrauten Kindern (und nicht umgekehrt den Eltern). Aus allen Probanden/innen muss etwas werden. Das registrieren die Kollegen. Endlich? Wohl ja, denn: Jede Chance will und muss genutzt sein, um eine dünner werdende (menschliche) Ressource wirklich zu fördern und dann eben auch auszuschöpfen. Bedeutet das, dass wir sowohl im Landtag wie auch vor Ort an den Schulen anders ans Werk gehen?
Zur Einstandsbilanz, dass die Süddeutschen und insbesondere wir Bayern mit unserer Schul- und Unterrichtsorganisation

• bessere Schüler/innen,
• bessere Noten,
• effektivere Lehrpläne (begabungsorientiert und differenziert nach Schularten und -wegen),
• kleinere Ausfallquoten (Schüler/innen ohne Schulabschluss) und
• am Ende ähnlich viele Hochschulabsolventen

nachweisen können wie unsere norddeutschen gesamtschulischen Wettbewerber gehört eine solche Auflistung. Solche Bilanz kann sich sehen lassen, will aber eben auch zu Gehör gebracht sein. Immer wieder. Dass wir unsere Reserven (die Akteure der künftigen Führungsriegen auf allen Ebenen) anders rekrutieren als unsere gleichheitsorientierten Wettbewerber wird nur so für alle verständlich und nachvollziehbar.
Natürlich ist es bequemer, elterlichem Ehrgeiz nachzugeben und die Fragen nach der individuellen Übertrittstauglichkeit der Kinder gar nicht erst zu stellen. Ob diese alternative Methode, Begabungsunterschiede ein paar Jahre (eine Sekundarstufe) lang zu ignorieren, die Talentschmiede, die wir der Schule zu sein abverlangen, erfolgreicher zu Werke gehen sieht, ist durch die eben erwähnten Bilanzen längst beantwortet. Faktum ist: Der jährliche Anteil der erfolgreichen Hochschul- oder Studienabsolventen macht korrekt ablesbar, dass (Bayern und Baden-Württemberg) beide „nur“ ein ganzes Prozent weniger Akademiker/Jahr „produzieren“, als die Einheitsbeschuler.
Eben diese handeln sich dafür am Ende aber mehr als doppelt so viele Schulabgänger ohne jeden Abschluss ein als die Südstaatler. Welche Botschaft transportiert das? Im gegliederten Schulwesen kommen deutlich mehr Probanden an ihr eigenes, an ein solides Ziel für Lebensbildung und -lauf als in der Gesamtschule und all ihren Spielarten.
Von daher wird der Rat aus dem Süd-Freistaat an die Freunde in der Union vielleicht (noch) verständlich(er): Keine „Alles unter einem Dach“-Schulen, sondern größtmögliche Vielfalt im schulischen Angebot – lokal (in der Stadt) und regional (auf dem Land)! Um im Bild unserer Tage und dabei angesichts der gesammelten Erfahrungen noch konkreter zu werden: Schule ist kein Ort für ein Sammelsurium an gesellschaftlichen Egalisierungsthesen auf dann abgesenktem Niveau, sondern der Ort, an dem wir nach allen vorhandenen Begabungen und Talenten suchen. Immer wieder aufs Neue und so individuell wie möglich und bezahlbar für die Gesellschaft. Wir – die Lehrer und Erzieher – werden uns Zeit für solche Sorgfalt nehmen müssen.
Bemerkenswerter und nicht widerlegter Beweis dafür, dass der differenzierte Bildungsweg dem in unveränderter Klassengemeinschaft absolvierten ganz gewiss nicht nachsteht, ist die Tatsache, dass die Tüchtigen, die Hochschulabsolventen, die hier wie dort den Einstieg in den akademischen Beruf schaffen, anteilig vergleichbar stark sind. Mit zwischen 15 bis 20% weniger Schülerinnen und Schülern, die von Anfang an auf das Abitur, die allgemeine Hochschulreife getrimmt werden, starten die Südländer und – das ist sicher in Erinnerung – führen dabei fast den kompletten Jahrgang (die Ausfallquote am Ende der Skala ist einstellig) zu überzeugenden, wenn auch ganz unterschiedlichen Schulabschlüssen. Der Anteil der akademischen Abschließer unterscheidet sich dabei von dem in den Ländern mit jahrgangshälftigem Abitur lediglich um ein halbes Prozent: 29 zu 29,5%.
Dieser Zahlenvergleich lehrt überdies noch etwas anderes: Es ist tunlichst zu vermeiden, Tabellen und Zahlenvergleiche einzuführen, die man nicht selbst konditioniert hat, nicht detailliert kennt, bevor sie angewandt werden, um danach in Vergleich zu anderen Tabellen und Zahlen gesetzt zu sein. Bestes Beispiel dafür ist unsere fast zur Hälfte beruflich orientiert erreichte Hochschulreife über FOS/BOS und die Meisterqualifikation (42% eines Jahrgangs). Der bundesdeutsche OECD-Beauftragte Schleicher ignoriert diesen anderen Gang zur Spitze einfach. In Bayern und Baden-Württemberg macht dieser offiziell verschwiegene Akademikeranteil aus den beruflich orientierten Bildungsstätten ganze zwei Fünftel des jeweiligen Prüfungsjahrganges aus (auf die reinen Abiturienten aufaddiert).

Angesichts dieser anderen Akademikermischung, die sich – gewonnen auf unterschiedlichen Bildungswegen – im Süden ergibt, scheint die Frage nach der erfolgreicheren Talentsuche in der Jugend durch die Praxis beantwortet: Aus dem gegliederten Schulwesen (alles andere als nur dreigliedrig ist es!) stammt eine gänzlich anders entdeckte und in der Bandbreite unterschiedlichster Begabungen einsatztauglich gemachte Klientel für Wirtschaft und Gesellschaft. Fest steht jedenfalls, dass die reale Existenz der gestuft und parallel zueinander präsentierten Bildungswege am Ende in der Gesellschaft und der Wirtschaft eine nachhaltigere Symbiose eingeht.
Anders und direkter formuliert bedeutet das, dass der Süden Deutschlands die besseren Eingliederungschancen vorhält. Dass die schulartenspezifische Aufteilung eines Schülerjahrgangs so ganz ohne Einfluss auf diese Daten sein soll, will nicht nur mir nicht in den Kopf.
Ob in dem Zusammenhang die aktuelle Inklusionsdebatte, die uns Europa beschert (hat), die tatsächlich wichtigsten Fragen aufgreift, um unser Bildungswesen weiter zu effektivieren, darf bezweifelt werden. Ganz gewiss nicht ausdiskutiert ist in dem Zusammenhang der scheinbare Widerspruch zwischen zwei in der Vergangenheit häufig je für sich erfolgreichen Anwendungs- und Vorgehensthesen:

• Wer eilig und schnell ins Ziel will, muss auf Besonnenheit und Umsicht bauen.
• Wer mit allen gleichzeitig ins Ziel will, schafft das nur, wenn er das Tempo für die Schnelleren drosselt.

Ob Letzteres den Anforderungen einer Welt im globalen Wettbewerb Genüge leistet, uns auch Arbeitsplätze für morgen sichert, ist bisher demnach nur Hypothese, aber weitestgehend unbewiesen, wird das auch bleiben.
Wer heute für Schulpolitik Verantwortung trägt, darf sich nicht damit begnügen, die alten Lehrplandiskussionen, den Schultypen und -artenstreit zu führen. Es stimmt einfach nicht, dass Sozialbarrieren vorhandene, leider bisher (nach bisher vermuteter Weise absichtlich) nicht aufgedeckte Talente bisher verkümmern ließen. Beleg sind Tausende von Existenzen, die Karriere gemacht haben, obwohl der Himmel und das Schicksal sie in der Kindheit vergessen hatten. Aus dieser These wird eher „ein Schuh“, wenn wir uns eingestehen, dass wir immer noch zuvorderst daran arbeiten, unseren Nachwuchs mit allem zu füttern, was uns fachlicher Ehrgeiz und einseitiger Fortschrittsglaube einsagen, Standesdünkel suggerieren oder in die Jahre gekommene Ideologien als Ziel vorgaukeln. Sich da um Abstriche für so Plattes zu kümmern und Neuorientierung zu veranlassen, ist überfällig.
Längst leben wir und entwickeln uns ständig weiter in einer und eine digital und minutiös verdichtete, auch zerfaserte Welt, in der einerseits generelle Systemkunde und andererseits individualisiertes Spezialistentum gefordert und gefragt sind. Den sozialen Selektionsparameter gibt es noch: Ja! Bei Migranten und sozial schwachen Familien. Deren Kinder besuchen aber in allen Ländern nicht die Gymnasien und Realschulen, sondern gehören zu den bedauerlichen Schulabgängern „ohne“ und stellen dort die aufgedoppelte Zahl von Leistungsgrenzunterschreitern. Längst brauchen wir den Nobelpreisträger, den Guru nicht nur in der Theorie und für die Weltanschauung, sondern auch für die alltägliche Praxis. Schule auf dem Weg, das Unverzichtbare für das Wissen von morgen zu entdecken, das mit denjenigen zu tun, die das Talent haben, dazu fündig zu werden? Dass sie das zu leisten imstande ist, erwarten wir und denken dabei an alle Stufen des gesellschaftlichen Alltags. Ergo: Kein Unterschied zwischen dem grundsätzlichen Bildungsziel für Gymnasium und Hauptschule.

Was die Absolventen beider Schularten und auch der anderen voneinander trennt, sind die inhaltlichen Details. Am Ende gilt: Zusammen sind wir (vielleicht) stark genug.
Es wird Zeit, dass sich Eltern, Lehrer, die Verbände beider, ebenso die Gemeinden darauf einigen, dass sie zuerst für die Kinder planen, an deren Stelle und nicht (endlich nicht mehr) für ihre eigenen Interessen.
Eltern müssen sich daran gewöhnen, dass die Begabung und Talente der Kinder vor allem dann, wenn wir sie entdecken, erste Anleitung für spätere Laufbahnen und Lebensläufe liefern. Dieses Entscheidungskriterium muss den elterlichen Ehrgeiz relativieren helfen, im Kind alle eigenen Versäumnisse und Qualitäten ausgleichen bzw. übertreffen zu wollen/sollen/müssen.
Lehrer müssen begreifen, dass heute andere Maßstäbe wie gestern an ihre Fähigkeiten gelegt werden. Wissen liefern die Medien und Kommunikation, auch praktisches Training und Wettbewerbe aller Art.

Der sachgerechte Umgang damit, die Anwendung und Fortentwicklung mit anderen, der verantwortliche Einsatz von Kenntnissen und Fähigkeiten, schließlich der ständige Mut zur Entscheidung sind Umgangsformen und Verhaltensnormen, die den kundigen Pädagogen, den behutsamen Erzieher, den konsequenten Entscheider und den verantwortungsbereiten Teamarbeiter verlangen; mindestens so nachhaltig wie den fachlichen Tausendsassa.
Lehrer, die beides besitzen – fachliche Kompetenz und persönliche Größe, Standfestigkeit – sind die Besten und eben die brauchen Kinder, die nicht (mehr mehrheitlich) auf die alten Familienstrukturen bauen können.
Am Beispiel der Berufsschullehrer lässt sich studieren, wo die Lehrerbildung hin muss: zum kundigen Anleiter, Begleiter der Kinder, einer Art Lehrerzieher.
In den Gemeinden muss parallel dazu eine Kultur heranwachsen, die die neuen Formen des Zusammenlebens vor Ort nicht ignoriert , sondern nachvollzieht. Die Schulstandortkämpfe decken die aktuellen Probleme des Schulalltages zwar auf, aber nicht ab. Da ist Kooperation der Kräfte vonnöten.
Offensichtliche Bereitwilligkeit von vielen ist zu nutzen und zu koordinieren, sich in den unterschiedlichsten Formen uneigennütziger Hilfestellung für andere („Ehrenamt“ heißt das in unserem Bürokratendeutsch) einzubringen.
Betrachtet man den schulischen Alltag und seine strategisch ausschlaggebenden Faktoren so, ist schon mit der Diagnose in Sachen Bildung und Schule begonnen. Zu Ende analysiert ist deshalb noch nicht. Bevor wir mit dem heutigen konzeptionellen Dreisprung (dazu fehlt noch die Therapie) wieder zu keinem Ergebnis kommen, darf festgehalten sein:
Erst nach einer gründlichen Bestandsaufnahme und der Bewertung der gegenwärtig verfügten Umsetzungsmaßnahmen stehen weitere Aufgaben tatsächlich zur Erledigung an:
Wie muss Schule morgen aussehen, damit sich alle in ihr zu Hause fühlen (manche wenigstens dort)

Finden wir eine Rezeptur, die auch für Waldorf und Montessori mit ihren besonderen pädagogischen Konzeptionen Platz hat? Eltern, die mit den Füßen abgestimmt haben, zur Umkehr zu veranlassen, vor allem dann, wenn sie sich sicher sind, kindesnäher zu agieren, ist fast aussichtslos heute!

• Wie muss Schule morgen organisiert sein, damit ihr die Erledigung der neuen, oft noch ungewohnten, Doppelaufgabe – Bildung und Erziehung – zugetraut wird und gelingt?
• Wie sieht die aktuelle Arbeitsteilung von Elternhaus, Schule und Umgebung aus, damit die kommende Generation, um die veränderten Herausforderungen ihrer Tage zu meistern, die Kräfte richtig mobilisiert und einteilt?
• Reichen die veränderten und neuen Instrumente für einen normierten und freien Unterrichtsalltag aus, der den Schulfrieden (wie eine gesunde innere Unruhe auf dem Bildungskorridor optimistisch definiert wird) so präsentiert,
• dass tausendfacher Eigensinn und weit gestreuter Ehrgeiz das synergetische Chaos erzeugen, das lebendige Schule(n) auszeichnet?
• Wollen wir anstelle der in die Jahre und unter die Zeitenräder gekommenen Theorie, „allen das Gleiche zu garantieren“ jetzt „jedem das Seine“ bzw. „allen möglichst das Richtige“ als Unterrichtsleitsatz setzen? Tun wir es auch (endlich)?
• Gelingt solcher Umbruch angesichts einer Gesellschaft, die alten Rezepten nicht abschwören mag, weil sie so erfolgreich umgesetzt sind und gleichzeitig verdrängt, genau damit „in die Jahre“ zu kommen. Erfolgsverwöhnte neigen ja doch dazu, eher ad hoc das Kleine und scheinbar Angesagte hinzupfriemeln statt in futuris Größeres, das Neue (vielleicht auch neuentdeckte Alte) zu wagen?
• Können wir das Schulwesen begabungsorientiert und anlagengerecht halten oder müssen wir dem Druck nachgeben, für ein verbessertes Gesamtergebnis (ohne tatsächliche Chancenwahrung) das Niveau zu senken?

Genug der Fragen! Wahrscheinlich schon zu viele auf einmal:
Für den Augenblick interessieren Antworten, die wir heute konkret darauf geben wollen und können:
Am allernötigsten hat eine Korrektur der heutigen Gegebenheiten die Lehrerbildung. Weil Kinder längstens aus völlig unterschiedlichen Elternhäusern kommen, in buntesten Mischungen von Erziehungszielen und –stilen aufwachsen, oft nicht vorbedachte Konstellationen das familiäre Beziehungsfeld verändern, bedarf zuerst der erziehliche Anteil im Lehrerstudium einer grundsätzlichen Neufundierung. Dass die in dem Fall nacharbeitende Wissenschaft, die sich dieser Aufgabe hoffentlich bald annimmt, mit ihren Überlegungen nicht erst bei den Grundschullehrern einsteigt, sondern die Elementarerziehung einbezieht und so den inhaltlichen Auftrag für die Erziehung der Kleinen im Vorschulalter mit ins Visier nimmt, muss selbstverständlich sein. Dass danach alle, die sich in den Unterrichts- und Erziehungsauftrag teilen, vom Grundschul- bis zum Berufsschullehrer nicht ohne Neuorientierung auskommen,
ist längst gewonnene Grundeinsicht für das so wichtige Berufsfeld (aber nach wie vor nicht umgesetzt).
Die Umstellung des Studienablaufes nach Bologna auf ein Bachelor- und darauf aufsetzende Masterstudiengänge bietet nach meiner Überzeugung die punktgenaue und ideale Voraussetzung dafür, wenigstens den Lehrernachwuchs nicht mehr nur nach der fachlichen Eignung, sondern auch nach der erziehlichen Befähigung zu sortieren und zu bestimmen.
Dass uns für die im Einsatz befindliche Mehrheit der Lehrerschaft adäquate Formen und Methoden der Nachqualifikation einfallen müssen, weil wir nicht 30 Jahre und mehr auf eine Gesamtumstellung warten können, mag ich hier nur als Merkposten notieren. Zurück zum Nachwuchs an den Schulpulten:
Alle Lehramtsstudenten gehören künftig in ein Grundstudium, das neben dem inhaltlichen Einstieg in ein später zu lehrendes Fach auch die grundständige Befassung mit Pädagogik und Didaktik enthält und wissenschaftspraktisch lehrt und einfordert, wie die unterschiedlichsten kindlichen Charaktere mit den sich täglich ändernden Konditionen unserer medial vorbestimmten Welt fertig werden.

Am Ende von 4 oder 6 Semestern (darüber wird auch schulartbezogen zu reden sein) muss dann ein Praxisjahr stehen, in dem der „Ein-Fach-Lehrer“ vor Ort (im Ganztagsbetrieb und im Unterricht vor den und mit den unterschiedlichen Altersstufen) auf seine erziehliche Fähigkeit hin getestet wird. Der Staat als Hauptabnehmer der Lehramtsanwärter/innen wird diese Phase zu organisieren und die nötigen Tests vorzubereiten haben, damit der Anwärter nach dem Referendariatsjahr weiß, wie er oder sie im anschließenden Masterstudium die Bachelor-Grundausbildung fortsetzen soll. (Im Prinzip kennen wir das System aus der Handwerkerausbildung: Lehrling-Geselle-Meister.)
Logisch also, dass das Masterstudium der Vertiefung des fachlichen Könnens im Erstfach oder (Grundschule) einer Fächergruppe dient, sich gleichzeitig einem Zweitfach zuwendet, um die im Grund- bzw. Bachelorstudium dann nachgewiesenen pädagogischen Fähigkeiten entsprechend der Eignung als Erzieherpersönlichkeit inhaltlich später umsetzen zu können.
Am Ende steht dann universitätsbestimmt fest, dass die Schule es mit einer fachlich qualifizierten Lehrkraft, zu tun hat, für die es ein Altersstufen-Prä gibt. Das zu bestätigen ist am Ende des Masterstudiums ein von der Universität beizusteuerndes Examen fällig, das wieder das fachliche Wissen der Lehramtseinsteiger prüft. Ein zweites, das Anstellungsreferendariat, nimmt wieder den Staat in die Pflicht. Wer da die erziehliche Leistungsfähigkeit (erneut als Referendar) nachweist, kann in seinen zwei Fächern ( oder seiner/ihrer Fächergruppe) unterrichten, fachlich und pädagogisch qualifiziert.
Was die Besoldung angeht, werden alle Lehrkräfte, die vor dem ersten Teil des Referendariats auf ihre fachliche Einsatzfähigkeit hin an der Hochschule überprüft sind, wie vormals pädagogische Assistenten bezahlt. Nach der zweiten Prüfung an der Universität wird schon das Aufbau-Referendariat mit einer Gehaltsstufe mehr belohnt, dem künftigen Lehrer-Einstiegsgehalt. Weitere Beförderungen stehen den Lehrkräften dann offen, wenn sie sich im Laufe ihrer beruflichen Tätigkeit dazu entschließen,
ein oder mehrere Ergänzungsstudien (als neuerliche Master ihrer Zunft) abzulegen, sich damit dann auch unterrichtlich einzubringen. Ein derartig neuer Berufseinstieg, der nachgeschobene Qualifikationsanteile erfordert, verpflichtet auch zur Neuorganisation der Fort- und Weiterbildung. Da Staat und Kommunen die Quasi-Monopolisten in der Abnahme der Lehrer bleiben, sollte ein Modell für diese Fortbildung zu konstruieren sein, das berücksichtigt, dass Lehrer nicht einfach für 2 Jahre ausfallen können, sondern auch im Unterricht gebraucht werden. Für diesen Lernauftrag an die Praktiker gilt in erster Linie: „Learning by doing“.
Als Ergänzungsstudien gelten

• das inhaltliche Studium weiterer Fächer,
• Schulpsychologie,
• Schulleitung,
• Elternberatung und/oder –betreuung
• Seminarleiterfunktionen in der Referendarsausbildung etc.

Lehrerbildung, die so ansetzt, gibt dem Erziehungsauftrag im Lehramt einen neuen, den nötigen Stellenwert im Computerzeitalter und sorgt dafür, dass künftig unabhängig von der Schulart Lehrer in ein Beförderungsamt vorrücken, die sich auf dem aktuellen Kenntnisstand in Sach- und Fachbereichen der eigenen Unterrichtsanforderung befinden . Dass überdies in der Zukunft darauf zu achten ist, dass Lehrkräfte in der Lage sind, den ihnen anvertrauten Kindern zu raten, wenn sie nicht wissen, was sie werden s(w)ollen, ist eine Forderung an Lehrerbildung, die nicht nur den Berufsschullehrer einen Zuwachs an Fallnähe im Einsatz entwickeln darf.

Das zweite Kapitel, das zur zeitgemäßen Aufbereitung des Schulalltages neu zu schreiben ist, heißt Ganztagsbetreuung. Die Lebensverhältnisse in unserer arbeitsteiligen, aber zwingend auch der demographischen Entwicklung Rechnung tragenden Gesellschaft weisen der Schule und dem Unterricht ganz neue Aufsichts- und Pflegefunktionen für die Kinder zu. Ganztagsbetreuung und/oder –unterricht – vor 30 Jahren in meiner Landtagsstartzeit bayernweit verpönt – ist heute wachsend selbstverständliche Erwartung bei den Eltern, die für den Familienumtrieb mehr als nur ein Einkommen erwirtschaften müssen.
Da wird sich als erfreuliche Auswirkung einer anders ansetzenden Lehrerbildung auch als hilfreich erweisen, dass zusätzliches Interesse an Erziehungsberufen (für die Betreuung) geweckt sein wird.

Die musischen Fächer, nicht nur der Sport, sondern auch die Musik und die Bildende Kunst haben den Nachweis für segensreiche Wirkung im Schulalltag längst geliefert. Besonders die aktuelle Hirnforschung bestätigt das. Die Reduktion der musischen Unterrichtsanteile, die seit langem immer wieder Folge des reinen schulischen Wissensvermittlungsauftrages war, bis heute ist, kann und muss im Ganztageskonzept jetzt auf einer ganz anderen Schiene neu konzipiert werden : Ein unterrichtlicher Ganztag (wo auch immer angesiedelt und organisiert ) kommt ohne mindestens eine den Musen gewidmete Unterrichtseinheit nicht aus. Das wissen sogar die ganz einseitigen Kognitionspäpste unter den Lehrplankonstrukteuren. Der Stimulans der zweiten, rechten Gehirnhälfte muss sein, besonders im Hinblick auf die enorme Anforderung durch die rein kognitiven Lern- und Erfahrungsinhalt in den Lehrplänen von heute.

Dass für solche Akzentsetzungen die Kommunen bzw. die jeweilige Schulfamilie die Chance brauchen, in ihren tatsächlichen Angeboten vor Ort zu variieren, unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen, liegt auf der Hand. Dort, wo eine Musikschule längst segensreich wirkt, können musikalische Unterrichtseinheiten ebenso in den schulischen Präsenzalltag einfließen wie im Umfeld von ganzheitlich musizierenden Klassen, Schulchören und/oder -orchestern. Dort, wo der örtliche Sportverein in der Lage ist, die Jugendlichen nachmittags im Gemeinschaftssport zusammenzuführen, wird das auf vergleichbare Weise dazu beitragen, das gemeindliche Vereinsleben mit neuen Impulsen zu versehen. Dass Ähnliches für den fachlichen Bereich der Bildenden Kunst bisher verdecktes Entwicklungspotenzial betrifft, wird allen bewusst, die sich von der Qualität vorhandener Jugendkunstschulen schon überzeugen konnten.
Wesentlich ist, dass mit Ganztagesangeboten oder aber auch Unterrichtszügen an den einzelnen Schulen eine allen Wünschen gegenüber offene Tagesplanung angesetzt werden kann,
für die die Verantwortung die Schulfamilie,
die Durchführung der jeweilige Schulleiter wird übernehmen können (auch müssen?).
Ähnlich wichtige Forderung an eine effektivere Schule ist die nach kleineren und flexiblen Unterrichtseinheiten (Klassen) dort, wo besondere Verhältnisse das erfordern (Migrantenzentren z.B.). Ortsnah ansetzende Verantwortlichkeit ist die Voraussetzung für sinnvolle Strukturentscheidungen. Unterschiedliche Gruppenbildung, besondere Förderung von Einzelnen und Kleingruppen, gezielte Betreuung durch besonderes Personal (Einzellehrer, Ganztagsbetreuer, Konklusionsbemühungen) müssen für Schulleitungen verfügbare Stundenkontingente werden. Dafür die richtigen Entscheidungen vorzubereiten und vorzuhalten, könnte und sollte ein sinnvoller Auftrag für Schulaufsicht sein.
Ziel des Ganzen ist eine neue Schulfamilie, die differenzierte Konzepte in „vor-Ort-Verantwortung“ realisieren und praktizieren kann. Es muss der Schulgemeinschaft möglich sein,

im Rahmen des Gesamtstundendeputates für jedes Schulhaus unterschiedliche Schwerpunkte zu setzen,
um so situations- und begabungsorientiert besondere Akzente in Unterricht und Erziehung zu platzieren, sich damit im Qualitätseinsatz für ausgewählte Stoffe auch zu bewähren. Beispiele dafür sind im Rahmen des Hohlmeier-Modells „Modus 21“ hinlänglich angedacht und ausprobiert.
Schließlich: Es muss uns wieder geläufig werden, dass Schule, dass Bildung, dass Ausbildung und die Förderung unserer Kinder und Jugendlichen, des Nachwuchses unser teuerstes Gut im rohstoffarmen Land, die nachwachsende Generation in den jeweils tagesaktuellen Bestzustand versetzen oder eben nicht. Und nicht vergessen werden darf, dass wir angesichts des demographischen Abschwungs mit jeder neuen Kraft, die uns zuwächst, äußerst behutsam und förderlich umzugehen haben. Darum wird es Pflicht, in diesen Tagen zu überlegen, ob der finanzielle Aufwand, den die Länder für Bildung und Unterricht, also Erziehung und Schule betreiben, die wirklichen Erfordernisse abdeckt. Bayern nimmt jährlich zwischen 50.000 und 80.000 neue Landsleute und Freunde aus anderen Ländern und Staaten auf, hat dafür zusätzlich entsprechende Aufwendungen zu schultern . Nur so ist den Kindern der neuen Mitgbürger bestmögliche Bildung und Ausbildung, daneben Integration (Migranten) zu garantieren. So lange wir die Überschüsse, die wir in Bayern, im BIP und BSP erwirtschaften – wir haben die Reserven dazu gebildet, die andere für sich nicht für bedeutsam hielten und halten -, im Länderfinanzausgleich an die Nachbarn abzugeben verpflichtet bleiben, die unsere Pflichtabgaben nicht zur Sicherung ihrer vergleichbaren Effektivität im Bildungswesen nutzen, werden wir unseren Landsleuten im Freistaat nicht erklären können, dass wir uns außerstande sehen, ihre Wünsche besser, nachhaltiger zu erfüllen. Wenn die 3 Länder, die den Finanzausgleich im wesentlichen finanzieren, in eine neue Verhandlungsrunde mit den 13 Empfängerländern eintreten, ist darum darauf zu achten, dass der neue Mitteleinsatz im eigenen Land zuerst anstehende Nachwuchsförderaufgaben finanziert und erledigt, bevor neue Zahlungspflicht gegenüber leistungsschwachen Ländern einsetzt. Die Berliner Begründung für den dauernden Notstand, „arm, aber sexy“ zu sein, klingt wohlfeil.

Sie verliert dann ihren Sinn, wenn der Empfänger einschlägiger „Wohltätigkeit“ die Mittel nicht zur Armutsbeseitigung nutzt, sondern sich wieder um eher sekundäre Problemfelder der Gesellschaft unserer Tage und deren weitere Aufmöbelung kümmert.
Schule und Bildung mit Blick auf die und im Auftrag der Kinder muss die nötige Hilfestellung beschreiben, die erforderlich ist, um die Akzente in der Finanzierung einschlägiger Haushaltskapitel aller Länder neu zu setzen.
„Das Kind als Maß der Zukunftsinvestition“ – das ist Perspektive pur.
Natürlich müssen sich berechtigte Wünsche, Neues zur beginnen, auch nach der gemeinsamen Finanzdecke strecken. Mehr Pädagogen kosten Geld. Der Ganztag – wie auch immer organisiert – ebenfalls. Eine klientelnahe Lehrerbildung kostet zusätzlich. Billig wird das nicht. Aber preiswert, den Preis wert. Wie errechnet er sich? Wie hoch ist er und wie wichtig?

Wenn wir Kinder, eine nachwachsende Generation wollen, die unsere wirtschaftliche, soziale und gesellschaftliche Führungsrolle zu halten und fortzuschreiben bereit ist, dann müssen wir mehr als bisher für deren klaren und freien Kopf sorgen, damit Modernität, Kreativität, Fantasie, Freiheit der Kräfte und Sicherheit der Köpfe auch künftig von Bayern aus definiert werden – in Theorie und Praxis.

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